O trabalho com Projetos, ação pedagógica e Interdisciplinaridade: desafios a serem superados na disciplina de matemática.
Jocsan Pires Silva
Resumo
Este texto tem como objetivo apresentar algumas reflexões sobre as dificuldades e os desafios que se apresentam na formação continuada de professores das diferentes áreas, principalmente junto a professores de Matemática, no que se refere à pedagogia de projetos e à interdisciplinaridade. As experiências desenvolvidas – cursos, oficinas – foram as mais diversas, e se bem elas se situam em alguns momentos na reflexão sobre o ensino e a formação do professor de Matemática, elas contribuem para se pensar a pedagogia de projetos e a Interdisciplinaridade, no espaço escolar como um todo.
Palavras- chave: educação, projetos, formação, interdisciplinaridade
Até o momento, parece ter sido um desafio “educar” os professores na perspectiva interdisciplinar a ser trabalhado em sala de aula nos níveis fundamental e médio de ensino (BELLO e KINDEL, 2004). A realização de projetos envolve uma perspectiva interdisciplinar de ensino e de aprendizagem dificilmente compreendida por aqueles que estão em exercício da docência. A realização de um projeto de estudos na escola traz como apresentado em BELLO (2003) sérias dificuldades que vão desde a escolha das temáticas abordadas, a própria problematização dos temas, a escolha de fontes de informação, a organização das informações e principalmente – no caso da matemática - a limitação em torno do conteúdo específico restrito muitas vezes a questões elementares, apesar de muitos professores terem uma formação acadêmica, por assim dizer, consistente e aprofundada.
A demanda, pela compreensão e pela efetivação de uma Pedagogia de Projetos por parte dos profissionais da Educação, surgiu a partir da necessidade de um trabalho pedagógico que assumisse como diretrizes os princípios de Interdisciplinaridade e contextualização os quais são “sugeridos” pela Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (Lei 9394/96) e pelas propostas de reorientação Curricular do Ministério de Educação – MEC através dos Parâmetros Curriculares Nacionais – PCNs.
Atualmente, as reformas educacionais em nível mundial, exigem um profissional capaz de se adaptar às rápidas mudanças da sociedade contemporânea, cabendo à escola preparar cidadãos com essas habilidades e competências. Um dos sujeitos responsáveis pela formação desses indivíduos, na escola, é o professor, cujo papel passa de estático e infalível para dinâmico flexivél e “passível de erros”. NÓVOA et al (1992) defendem que embora os professores vivam tempos difíceis e paradoxais, o investimento no repensar e nas mudanças de suas ações é essencial.
Consideramos que o trabalho com projetos deve favorecer a qualidade da educação escolar uma vez que as idéias de interdisciplinaridade e contextualização nele presentes apontam, entre outras coisas, para uma (re) significação dos conteúdos e do currículo, para uma adoção de estratégias de ensino diversificadas, para uma organização dos conteúdos em estudos ou áreas que propiciem uma visão não fragmentada do conhecimento e, principalmente, o tratamento dos diferentes conteúdos em associação direta a uma realidade sócio- cultural do educando.
Para Pires (2000: 74)
a interdisciplinaridade vem se constituindo em foco principal de discussão no campo educacional. A organização de um currículo escolar tradicional, composto por disciplinas que se justapõem sem algum tipo de inter-relação mútua, é apontada como responsável de uma formação fragmentada, baseada na dissociação e no esfacelamento do saber. Para esta autora: Do ponto de vista da Educação, especialmente em termos do ensino fundamental e do médio, o significado curricular de cada disciplina resulta do modo como ela se articula com as demais
A proposta de uma ação pedagógica interdisciplinar e contextualizada a partir de projetos de ensino não é recente. William H. Kilpatrick, em 1918, propunha numa das mais prestigiosas revistas americanas de educação da época, Teachers College Record, aquilo que ele denominava de Método de Projetos e que melhor traduzia naquele momento o pensamento de John Dewey de uma escola “ativa”, isto é, do realizar dentro da sala de aula o que se faz continuamente no ambiente natural verdadeiro. (SANTOMÉ, 1998).
(...) o método de projetos desenvolve-se com a finalidade de resolver os problemas de meninos e meninas em suas vidas cotidianas, como construir uma cabana, preparar uma festa local, construir uma pequena horta, proteger e ajudar um animal ferido, etc. Com esta metodologia trata-se de tornar realidade a relação que deve existir entre as diferentes disciplinas, dando-lhes uma unidade, para que os estudantes possam comprovar de que maneira esses problemas interessantes para seu grupo podem ser resolvidos com os conhecimentos adquiridos nos centros escolares. (idem, ibidem: 204).
No entanto, e embora consideremos a proposta de Kilpatrick e alguns dos princípios do método de projetos vigentes ao trabalho pedagógico em sala de aula, deve-se reconhecer que as mudanças tecnológicas e científicas, a transmissão e difusão de informações, o processamento, a compreensão e organização dessas informações e, principalmente, a tomada de decisões de modo rápido e eficiente levam-nos a colocar sua proposta num contexto diferente daquele existente no início do século.
Na atualidade, a realidade educacional escolar torna necessária uma sistematização e um planejamento contínuo das diferentes atividades a serem desenvolvidas por crianças, adolescentes e jovens e exige, ao considerar diversos ambientes e contextos sócio-culturais, que se compreenda e se dê espaço para os modos diferenciados de construção/apropriação de conhecimentos por parte daqueles que freqüentam a escola. É importante reconhecer que esse processo formal de construção/apropriação acontece num espaço e num tempo diferente dos que ocorrem em outras instâncias como na família, no trabalho, na mídia, no lazer e outros contextos nos quais se dá também a construção de conhecimentos e valores para o convívio social.
Pode-se dizer que o trabalho com projetos requer de uma planificação por parte do docente de sorte que este seja intencional, isto é, as várias atividades deverão estar dotadas de unidade e sentido. Segundo PONTE (s/d) o trabalho com projetos deverá:
• tirar partido do envolvimento afetivo do aluno, com sua maneira de ser e sentir. No desenvolvimento das fases do projeto mantém uma dedicação intensa e contínua que não se observa ao longo das atividades escolares usuais;
• permitir a ação do próprio aluno no processo de aprendizagem, fazendo-o ir em busca do que quer aprender e possibilitando reorganizar as ações reconhecendo os erros e tirando conclusões sobre eles já que fazem parte do processo de aprendizagem;
• aprender a trabalhar em grupo (cooperação) e aprender a executar a difícil tarefa de organizar, comunicar e divulgar os resultados obtidos através de diferentes meios (mídia, jornal, texto, entre outros).
Assim, para se trabalhar com projetos dever-se-á adotar uma postura na qual se entenda o conhecimento construído em estreita relação com o contexto em que é utilizado, sendo impossível, por isso, separar os aspectos cognitivos, emocionais e sociais presentes no processo. Da mesma forma, aprende-se participando, tomando atitudes diante de certos fatos, escolhendo procedimentos para atingir determinados objetivos. Ensina-se não só por respostas dadas, mas pelas experiências proporcionadas por problemas criados e pela ação desencadeada na sua resolução (LEITE,1996).
Para PONTE (s/d), em qualquer que seja o projeto a ser desenvolvido, podem se distinguir as seguintes etapas:
1. Definição do objetivo do projeto. Esta etapa consiste em definir o que se pretende estudar ou realizar. É importante, pois, a partir dele, discute-se e avalia-se o trabalho desenvolvido.
2. Definição da estratégia metodológica a adotar. A capacidade de improvisar é importante quando, frente a uma situação de emergência ou um problema repentino, devem-se tomar decisões. No entanto, na condução de atividades complexas como um trabalho com Projetos de Ensino deve-se necessariamente cuidar dos aspectos que dizem respeito ao planejamento das ações, isto é, das fases, das atividades, dos recursos e ainda, se possível, os imprevistos.
3. A realização das atividades.
4. Elaboração das conclusões.
5. Divulgação e comunicação dos resultados. Envolve a utilização de meios de comunicação social, realização de trabalhos escritos, apresentações de carater artístico, entre outros.
Segundo LEITE (1996), ao se pensar no “desenvolvimento de um projeto” deve ser considerado três momentos:
a) Problematização. Neste momento inicial os alunos irão expressar suas idéias, crenças e conhecimentos sobre o problema em questão. Desta etapa depende todo o desenvolvimento do projeto. É das hipóteses que os alunos possuem e trazem para escola, a respeito de um determinado assunto, que precisa partir a intervenção pedagógica. O desenvolvimento do trabalho dependerá do nível de compreensão inicial dos alunos. A partir da problematização o projeto é organizado pelo grupo.
b) Desenvolvimento. É o momento em que são criadas as estratégias para buscar respostas às questões e hipóteses elaboradas na problematização. Nesta etapa criam-se as propostas de trabalho dentro e fora do espaço escolar: comparam-se pontos de vista, revêem-se as hipóteses e colocam-se novas questões a partir de grupos de discussão, pessoas convidadas, acesso a fontes de informação. Nesse processo, as crianças deverão utilizar todo o conhecimento que têm sobre o tema e rever suas questões iniciais.
c) Síntese. Neste momento as crianças vão modificando seus conhecimentos iniciais e construindo outros mais organizados e integrados. As novas aprendizagens farão parte de um conjunto de conhecimentos necessários para outras situações de aprendizagem.
O pensamento de LEITE (idem) pode ser melhor exemplificado através do seguinte esquema:
(esquema 1 )
Ao se pensar, por exemplo, na Educação Matemática podemos encontrar nas idéias e nos esquemas da Modelagem Matemática muitas das bases e dos princípios para a organização e prática interdisciplinar no ensino de Matemática. Segundo SCHEFFER e CAMPAGNOLLO (1998), o trabalho com Modelagem é uma alternativa de ensino-aprendizagem na qual a Matemática trabalhada com os alunos parte de seus próprios interesses e o conteúdo desenvolvido tem origem em um tema a ser problematizado. Esta estratégia valoriza o aluno no contexto social em que está inserido proporcionando-lhe condições de formação crítica, criativa e transformadora. Os alunos podem encontrar diferentes caminhos para abordar uma situação-problema, isto é, utilizar a linguagem matemática para sua compreensão, simplificação e/ou resolução. A interdisciplinaridade, característica da Modelagem, acontece na medida que os alunos pesquisam e aprofundam seus conhecimentos a respeito de um determinado tema, através de atividades variadas que se abrem para questões relacionadas com outras áreas do conhecimento. A modelagem redefine assim o papel do professor desde o momento que ele passa a ser quem deverá problematizar, conduzir e direcionar as atividades numa posição de partícipe do processo. (BARBOSA, 1999:71).
Se a princípio, na condição de professores de matemática, apreciávamos uma pedagogia que procurasse ver a matemática extrapolar seus próprios limites disciplinares, buscando realizar conexões com a realidade (BARBOSA: 1999) e em alguns casos buscar relações interdisciplinares, aplicações práticas e relações com outras áreas de conhecimento, agora, talvez, primemos por uma pedagogia na qual as situações do mundo e as informações por ela fornecidas sejam compreendidas, organizadas, interpretadas e comunicadas não apenas pela matemática, mas em um processo educacional, crítico e investigativo global que integra as diferentes disciplinas presentes no currículo escolar. Não consiste mais em pensar em como a Matemática pode ser aplicada em situações reais, mas como a Matemática e outras disciplinas ajudam a compreender e (re)interpretar essas situações.
Nessa perspectiva, há um envolvimento do aluno com a temática, desenvolve-se sua atitude crítica e flexível perante a realidade, incentiva-se o interesse pela ciência e tecnologia, incentiva-se a criatividade e impulsiona-se os alunos para a elaboração e manifestação de formas próprias de explicar e conhecer. Certamente, o ensino da matemática no pano de fundo das relações e das problemáticas sociais mais amplas, deve contribuir para uma melhor compreensão do conhecimento matemático e para a formação crítica do cidadão.
O que se propõe?
O professor, no momento de pensar seu trabalho pedagógico, com base na metodologia de projetos, deve saber distinguir entre o planejamento do projeto e sua execução em sala de aula. Este último aspecto certamente contemplado na hora de pensar e organizar o projeto.
É possível assim, como um primeiro passo, determinar algumas diretrizes para possibilitar ao professor a organização dentro daquilo que denominamos como Projeto Pedagógico de Ensino (PPE), isto é, um projeto para o desenvolvimento de temáticas, ações, atividades, estratégias dentro da sala de aula e direcionada ao tratamento dos conteúdos escolares dentro de uma perspectiva contextualizada, problematizadora e interdisciplinar.
Recomendamos a princípio, até o professor obter o domínio da estratégia, a escolha do tema ou assunto a ser desenvolvido, explicitando no PPE a justificativa da sua escolha, que poderá referir aspectos educacionais, intenções pedagógicas, comprometimentos políticos, relevância sócio-educacional do tema em estudo, entre outros.
Esta organização minuciosa e detalhada não significa que deva ser rígida a ponto de se centrar demais no conteúdo e não o suficiente nas necessidades dos alunos.
Uma vez selecionado e justificado o tema dever-se-á contemplar de um modo bastante aberto a ação problematizadora. Esta característica aberta significa que o tema poderá ser explorado em seus diversos aspectos pensando que a opção de escolha por uma ou outra problemática poderá ser concedida ao aluno. Porém, isto não quer dizer que o professor não possa pré-elaborar e deixar registradas questões que orientem o interesse do aluno para aquilo que considera importante abordar em sala de aula. Lembramos que este aspecto da problematização é essencial, pois o professor pode aproveitar para a exploração dos conhecimentos que os alunos possuem, a relação com o contexto sócio-cultural e o real significado e sentido da proposta. GAUTHIER (1998) ressalta que o importante é interrogar e questionar os alunos em diversos momentos do processo de ensino. A pré-elaboração à qual nos referimos anteriormente é com o intuito de o professor facilitar para si próprio o processo de problematização uma vez que clareza de questões, perguntas que exijam criatividade e idéias pessoais dos alunos e abertas mas convergentes para um determinado assunto (BROPHY, citado por GAUTIER, idem) guardam relação direta com o bom desempenho dos alunos. A problematização deve, portanto, exigir respostas, sustentar interações, objetivar o tratamento do assunto.
É interessante que, na estruturação do PPE, as atividades de ensino (contextos que serão desenvolvidos por áreas, por disciplinas) que poderiam vir a ser realizadas dentro dos processos de coleta e organização de informações, sejam definidas e descritas em seus mínimos detalhes. Atividades previstas com antecedência e redigidas com claridade permitem, além da integração dos conteúdos de diferentes campos de conhecimento, que sejam mais facilmente comunicadas aos alunos. Isto, segundo BROPHY (apud GAUTHIER, 1998: 204), deve permitir:
- adaptar a tarefa aos interesses dos alunos,
- incluir variedade e novidade,
- que os alunos escolham ou tomem decisões de modo autônomo,
- fornecer ocasiões para os alunos responderem ativamente,
- o uso da criatividade por parte dos alunos,
- incorporar situações lúdicas,
- prever situações divergentes,
- fornecer ocasiões de interação,
- incluir um pouco de fantasia.
Assim, por exemplo, podemos determinar uma atividade sob o título: a elaboração de uma carta, no interior da qual poderemos explorar os conteúdos de português que pode servir (dependendo da situação) à busca de informações necessárias à resolução do problema em estudo; em outros casos podem-se também definir alguns experimentos de laboratório para explorar os conteúdos de Ciências ou avaliar quantitativamente uma situação sob o ponto de vista Matemático principalmente através da criação de modelos. Deve-se considerar que processos de problematização deverão constar como parte da estrutura destas atividades.
Da mesma forma, o professor dentro do seu PPE deverá prever a possibilidade da realização de estratégias pedagógicas de ensino específicas a serem utilizadas para a construção/apropriação dos diferentes conhecimentos e o tempo necessário a esta construção. Por exemplo, dentro de uma atividade o professor percebe que o tratamento de uma certa informação Matemática requer que o aluno saiba operar com números decimais ou conheça determinadas figuras geométricas. Muitas vezes, esse conteúdo já fez parte de uma série anterior de estudos ou é novidade para o aluno. Seja qual for o caso, o professor deverá prever a possibilidade de aprofundar o conteúdo ou introduzir o mesmo. Por isso é importante pensar em estratégias que sejam condizentes com as atividades que planejamos.
Sem dúvida, estas atividades têm a sua razão de ser no interior de um PPE, por isso, e a fim de não sentir que este trabalho deva ser realizado à parte, fora do dia-a-dia da sala de aula, recomendamos que o professor, antes do início da descrição das atividades, estabeleça a relação que estas guardam com as competências e habilidades definidas pelos PCNs (Parâmetros Curriculares Nacionais) para o ciclo ou ano de estudos respectivos. Assim mesmo, é importante que se estabeleçam critérios e instrumentos de avaliação de acordo com os objetivos, o conteúdo estudado e principalmente a natureza da atividade que foi desenvolvida.
Embora reconheçamos os limites desta metodologia, por condições insuficientes de pesquisa na universidade, vemos nela uma forte estratégia para tratamento de problemas de modo inter e transdisciplinar. Todo este planejamento, certamente, pressupõe um trabalho de organização e execução em conjunto em acordo com professores de diferentes áreas e disciplinas escolares podendo contar, inclusive, com a participação de profissionais de fora do âmbito escolar (médicos, engenheiros, advogados, policiais). Igualmente, exige dos professores envolvidos conhecimentos sólidos sobre sua disciplina e de inter-relações possíveis com outras. Não devemos esquecer que um PPE não é fechado e sim uma previsão que nos pode dar a segurança necessária à condução de outros projetos propostos pelos próprios alunos, orientando efetivamente um processo de ensino com conseqüências na aprendizagem.
Para finalizar, gostaríamos de ressaltar que o trabalho com projetos requer um comprometimento e um envolvimento do docente com a possibilidade de criar ambientes e/ou espaços escolares nos quais, além de se buscarem dados e informações, exista a oportunidade de se construir conhecimentos, desenvolver habilidades e, principalmente, formar cidadãos críticos com potencial de análise da sua realidade social e cultural.
Referências Bibliográficas.
BARBOSA, Jonéi Cerqueira. O que pensam os professores sobre a modelagem matemática? In: Zetetike. vol. 7, nº 11. jan/jun. Campinas, SP: Unicamp – FE – Cempem, 1999, p. 67- 86.
BELLO, Samuel E. L. A pedagogía de projetos para o ensino interdisciplinar de Matemática em cursos de formação continuada de professores. In: Educação Matemática em Revista. n.15, ano 10, 2003 (a). p. 29 – 38.
BELLO, Samuel E. L.; KINDEL, Eunice I. A. Educação em Ciências Naturais e Matemática: dificuldades e desafios na formação inicial e continuada de professores. In: OSTERMANN et al (org). A Universidade na educação para a ciência. Porto Alegre: UFRGS, 2004. p. 115-116
GAUTHIER, Clermont et al.. Por uma teoria da pedagogia: pesquisas contemporâneas sobre o saber docente. Ijui: Ed. UNIJUI– RS/ Brasil, 1998.
LEITE A. Lucia Helena.. Pedagogia de Projetos: intervenção no presente. In: Presença Pedagógica. v. 2, mar/abr, n.8, Belo Horizonte, 1996, p.24-33.
NOVOA, António (Eds). Os professores e a sua formação. Lisboa: publicações Dom Quixote- Instituto de Inovação Educacional, 1992.
PIRES, Célia M. C. Currículos de matemática: da organização linear à idéia de rede. São Paulo: FTD, 2000.
PONTE, João Pedro. O computador e o trabalho de projeto. Lisboa: Projeto Minerva, departamento de educação, Universidade de Lisboa, (s/d).
SANTOMÉ, Jurjo Torres. Globalização e Interdisciplinaridade: o currículo integrado. Porto Alegre: Artes Médicas, 1998.
SCHEFFER, Nilce & CAMPAGNOLLO, Adriano j. Modelagem Matemática uma alternativa para o ensino-aprendizagem da matemática no meio rural. In: Zetetike. vol. 6, jul/dez, nº 10, de. Campinas, sp: Unicamp – FE – Cempem, 1998, p.35-56.
Esquema 1
PROBLEMATIZAÇÃO
- Conhecimentos prévios
Detonador ------------------- - Expectativas/objetivos do grupo
Organização do projeto
DESENVOLVIMENTO
- bibliográfica
- pesquisas - de campo
Estratégias para atingir objetivos -------- - Entrevistas
- Debates
Realização do projeto
SÍNTESE
- Conceitos, valores,
procedimentos construídos.
- Informações adquiridas
Novas aprendizagens ao ------------------------- - Questões esclarecedoras
longo do processo - Novos problemas a serem
resolvidos.
Tecnologia na Educação [*]
Jocsan Pires Silva
Resumo
Este texto tem como objetivo apresentar algumas reflexões sobre as dificuldades e os desafios que se apresentam na formação continuada de professores das diferentes áreas, principalmente junto a professores de Matemática, no que se refere à pedagogia de projetos e à interdisciplinaridade. As experiências desenvolvidas – cursos, oficinas – foram as mais diversas, e se bem elas se situam em alguns momentos na reflexão sobre o ensino e a formação do professor de Matemática, elas contribuem para se pensar a pedagogia de projetos e a Interdisciplinaridade, no espaço escolar como um todo.
Palavras- chave: educação, projetos, formação, interdisciplinaridade
Até o momento, parece ter sido um desafio “educar” os professores na perspectiva interdisciplinar a ser trabalhado em sala de aula nos níveis fundamental e médio de ensino (BELLO e KINDEL, 2004). A realização de projetos envolve uma perspectiva interdisciplinar de ensino e de aprendizagem dificilmente compreendida por aqueles que estão em exercício da docência. A realização de um projeto de estudos na escola traz como apresentado em BELLO (2003) sérias dificuldades que vão desde a escolha das temáticas abordadas, a própria problematização dos temas, a escolha de fontes de informação, a organização das informações e principalmente – no caso da matemática - a limitação em torno do conteúdo específico restrito muitas vezes a questões elementares, apesar de muitos professores terem uma formação acadêmica, por assim dizer, consistente e aprofundada.
A demanda, pela compreensão e pela efetivação de uma Pedagogia de Projetos por parte dos profissionais da Educação, surgiu a partir da necessidade de um trabalho pedagógico que assumisse como diretrizes os princípios de Interdisciplinaridade e contextualização os quais são “sugeridos” pela Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (Lei 9394/96) e pelas propostas de reorientação Curricular do Ministério de Educação – MEC através dos Parâmetros Curriculares Nacionais – PCNs.
Atualmente, as reformas educacionais em nível mundial, exigem um profissional capaz de se adaptar às rápidas mudanças da sociedade contemporânea, cabendo à escola preparar cidadãos com essas habilidades e competências. Um dos sujeitos responsáveis pela formação desses indivíduos, na escola, é o professor, cujo papel passa de estático e infalível para dinâmico flexivél e “passível de erros”. NÓVOA et al (1992) defendem que embora os professores vivam tempos difíceis e paradoxais, o investimento no repensar e nas mudanças de suas ações é essencial.
Consideramos que o trabalho com projetos deve favorecer a qualidade da educação escolar uma vez que as idéias de interdisciplinaridade e contextualização nele presentes apontam, entre outras coisas, para uma (re) significação dos conteúdos e do currículo, para uma adoção de estratégias de ensino diversificadas, para uma organização dos conteúdos em estudos ou áreas que propiciem uma visão não fragmentada do conhecimento e, principalmente, o tratamento dos diferentes conteúdos em associação direta a uma realidade sócio- cultural do educando.
Para Pires (2000: 74)
a interdisciplinaridade vem se constituindo em foco principal de discussão no campo educacional. A organização de um currículo escolar tradicional, composto por disciplinas que se justapõem sem algum tipo de inter-relação mútua, é apontada como responsável de uma formação fragmentada, baseada na dissociação e no esfacelamento do saber. Para esta autora: Do ponto de vista da Educação, especialmente em termos do ensino fundamental e do médio, o significado curricular de cada disciplina resulta do modo como ela se articula com as demais
A proposta de uma ação pedagógica interdisciplinar e contextualizada a partir de projetos de ensino não é recente. William H. Kilpatrick, em 1918, propunha numa das mais prestigiosas revistas americanas de educação da época, Teachers College Record, aquilo que ele denominava de Método de Projetos e que melhor traduzia naquele momento o pensamento de John Dewey de uma escola “ativa”, isto é, do realizar dentro da sala de aula o que se faz continuamente no ambiente natural verdadeiro. (SANTOMÉ, 1998).
(...) o método de projetos desenvolve-se com a finalidade de resolver os problemas de meninos e meninas em suas vidas cotidianas, como construir uma cabana, preparar uma festa local, construir uma pequena horta, proteger e ajudar um animal ferido, etc. Com esta metodologia trata-se de tornar realidade a relação que deve existir entre as diferentes disciplinas, dando-lhes uma unidade, para que os estudantes possam comprovar de que maneira esses problemas interessantes para seu grupo podem ser resolvidos com os conhecimentos adquiridos nos centros escolares. (idem, ibidem: 204).
No entanto, e embora consideremos a proposta de Kilpatrick e alguns dos princípios do método de projetos vigentes ao trabalho pedagógico em sala de aula, deve-se reconhecer que as mudanças tecnológicas e científicas, a transmissão e difusão de informações, o processamento, a compreensão e organização dessas informações e, principalmente, a tomada de decisões de modo rápido e eficiente levam-nos a colocar sua proposta num contexto diferente daquele existente no início do século.
Na atualidade, a realidade educacional escolar torna necessária uma sistematização e um planejamento contínuo das diferentes atividades a serem desenvolvidas por crianças, adolescentes e jovens e exige, ao considerar diversos ambientes e contextos sócio-culturais, que se compreenda e se dê espaço para os modos diferenciados de construção/apropriação de conhecimentos por parte daqueles que freqüentam a escola. É importante reconhecer que esse processo formal de construção/apropriação acontece num espaço e num tempo diferente dos que ocorrem em outras instâncias como na família, no trabalho, na mídia, no lazer e outros contextos nos quais se dá também a construção de conhecimentos e valores para o convívio social.
Pode-se dizer que o trabalho com projetos requer de uma planificação por parte do docente de sorte que este seja intencional, isto é, as várias atividades deverão estar dotadas de unidade e sentido. Segundo PONTE (s/d) o trabalho com projetos deverá:
• tirar partido do envolvimento afetivo do aluno, com sua maneira de ser e sentir. No desenvolvimento das fases do projeto mantém uma dedicação intensa e contínua que não se observa ao longo das atividades escolares usuais;
• permitir a ação do próprio aluno no processo de aprendizagem, fazendo-o ir em busca do que quer aprender e possibilitando reorganizar as ações reconhecendo os erros e tirando conclusões sobre eles já que fazem parte do processo de aprendizagem;
• aprender a trabalhar em grupo (cooperação) e aprender a executar a difícil tarefa de organizar, comunicar e divulgar os resultados obtidos através de diferentes meios (mídia, jornal, texto, entre outros).
Assim, para se trabalhar com projetos dever-se-á adotar uma postura na qual se entenda o conhecimento construído em estreita relação com o contexto em que é utilizado, sendo impossível, por isso, separar os aspectos cognitivos, emocionais e sociais presentes no processo. Da mesma forma, aprende-se participando, tomando atitudes diante de certos fatos, escolhendo procedimentos para atingir determinados objetivos. Ensina-se não só por respostas dadas, mas pelas experiências proporcionadas por problemas criados e pela ação desencadeada na sua resolução (LEITE,1996).
Para PONTE (s/d), em qualquer que seja o projeto a ser desenvolvido, podem se distinguir as seguintes etapas:
1. Definição do objetivo do projeto. Esta etapa consiste em definir o que se pretende estudar ou realizar. É importante, pois, a partir dele, discute-se e avalia-se o trabalho desenvolvido.
2. Definição da estratégia metodológica a adotar. A capacidade de improvisar é importante quando, frente a uma situação de emergência ou um problema repentino, devem-se tomar decisões. No entanto, na condução de atividades complexas como um trabalho com Projetos de Ensino deve-se necessariamente cuidar dos aspectos que dizem respeito ao planejamento das ações, isto é, das fases, das atividades, dos recursos e ainda, se possível, os imprevistos.
3. A realização das atividades.
4. Elaboração das conclusões.
5. Divulgação e comunicação dos resultados. Envolve a utilização de meios de comunicação social, realização de trabalhos escritos, apresentações de carater artístico, entre outros.
Segundo LEITE (1996), ao se pensar no “desenvolvimento de um projeto” deve ser considerado três momentos:
a) Problematização. Neste momento inicial os alunos irão expressar suas idéias, crenças e conhecimentos sobre o problema em questão. Desta etapa depende todo o desenvolvimento do projeto. É das hipóteses que os alunos possuem e trazem para escola, a respeito de um determinado assunto, que precisa partir a intervenção pedagógica. O desenvolvimento do trabalho dependerá do nível de compreensão inicial dos alunos. A partir da problematização o projeto é organizado pelo grupo.
b) Desenvolvimento. É o momento em que são criadas as estratégias para buscar respostas às questões e hipóteses elaboradas na problematização. Nesta etapa criam-se as propostas de trabalho dentro e fora do espaço escolar: comparam-se pontos de vista, revêem-se as hipóteses e colocam-se novas questões a partir de grupos de discussão, pessoas convidadas, acesso a fontes de informação. Nesse processo, as crianças deverão utilizar todo o conhecimento que têm sobre o tema e rever suas questões iniciais.
c) Síntese. Neste momento as crianças vão modificando seus conhecimentos iniciais e construindo outros mais organizados e integrados. As novas aprendizagens farão parte de um conjunto de conhecimentos necessários para outras situações de aprendizagem.
O pensamento de LEITE (idem) pode ser melhor exemplificado através do seguinte esquema:
(esquema 1 )
Ao se pensar, por exemplo, na Educação Matemática podemos encontrar nas idéias e nos esquemas da Modelagem Matemática muitas das bases e dos princípios para a organização e prática interdisciplinar no ensino de Matemática. Segundo SCHEFFER e CAMPAGNOLLO (1998), o trabalho com Modelagem é uma alternativa de ensino-aprendizagem na qual a Matemática trabalhada com os alunos parte de seus próprios interesses e o conteúdo desenvolvido tem origem em um tema a ser problematizado. Esta estratégia valoriza o aluno no contexto social em que está inserido proporcionando-lhe condições de formação crítica, criativa e transformadora. Os alunos podem encontrar diferentes caminhos para abordar uma situação-problema, isto é, utilizar a linguagem matemática para sua compreensão, simplificação e/ou resolução. A interdisciplinaridade, característica da Modelagem, acontece na medida que os alunos pesquisam e aprofundam seus conhecimentos a respeito de um determinado tema, através de atividades variadas que se abrem para questões relacionadas com outras áreas do conhecimento. A modelagem redefine assim o papel do professor desde o momento que ele passa a ser quem deverá problematizar, conduzir e direcionar as atividades numa posição de partícipe do processo. (BARBOSA, 1999:71).
Se a princípio, na condição de professores de matemática, apreciávamos uma pedagogia que procurasse ver a matemática extrapolar seus próprios limites disciplinares, buscando realizar conexões com a realidade (BARBOSA: 1999) e em alguns casos buscar relações interdisciplinares, aplicações práticas e relações com outras áreas de conhecimento, agora, talvez, primemos por uma pedagogia na qual as situações do mundo e as informações por ela fornecidas sejam compreendidas, organizadas, interpretadas e comunicadas não apenas pela matemática, mas em um processo educacional, crítico e investigativo global que integra as diferentes disciplinas presentes no currículo escolar. Não consiste mais em pensar em como a Matemática pode ser aplicada em situações reais, mas como a Matemática e outras disciplinas ajudam a compreender e (re)interpretar essas situações.
Nessa perspectiva, há um envolvimento do aluno com a temática, desenvolve-se sua atitude crítica e flexível perante a realidade, incentiva-se o interesse pela ciência e tecnologia, incentiva-se a criatividade e impulsiona-se os alunos para a elaboração e manifestação de formas próprias de explicar e conhecer. Certamente, o ensino da matemática no pano de fundo das relações e das problemáticas sociais mais amplas, deve contribuir para uma melhor compreensão do conhecimento matemático e para a formação crítica do cidadão.
O que se propõe?
O professor, no momento de pensar seu trabalho pedagógico, com base na metodologia de projetos, deve saber distinguir entre o planejamento do projeto e sua execução em sala de aula. Este último aspecto certamente contemplado na hora de pensar e organizar o projeto.
É possível assim, como um primeiro passo, determinar algumas diretrizes para possibilitar ao professor a organização dentro daquilo que denominamos como Projeto Pedagógico de Ensino (PPE), isto é, um projeto para o desenvolvimento de temáticas, ações, atividades, estratégias dentro da sala de aula e direcionada ao tratamento dos conteúdos escolares dentro de uma perspectiva contextualizada, problematizadora e interdisciplinar.
Recomendamos a princípio, até o professor obter o domínio da estratégia, a escolha do tema ou assunto a ser desenvolvido, explicitando no PPE a justificativa da sua escolha, que poderá referir aspectos educacionais, intenções pedagógicas, comprometimentos políticos, relevância sócio-educacional do tema em estudo, entre outros.
Esta organização minuciosa e detalhada não significa que deva ser rígida a ponto de se centrar demais no conteúdo e não o suficiente nas necessidades dos alunos.
Uma vez selecionado e justificado o tema dever-se-á contemplar de um modo bastante aberto a ação problematizadora. Esta característica aberta significa que o tema poderá ser explorado em seus diversos aspectos pensando que a opção de escolha por uma ou outra problemática poderá ser concedida ao aluno. Porém, isto não quer dizer que o professor não possa pré-elaborar e deixar registradas questões que orientem o interesse do aluno para aquilo que considera importante abordar em sala de aula. Lembramos que este aspecto da problematização é essencial, pois o professor pode aproveitar para a exploração dos conhecimentos que os alunos possuem, a relação com o contexto sócio-cultural e o real significado e sentido da proposta. GAUTHIER (1998) ressalta que o importante é interrogar e questionar os alunos em diversos momentos do processo de ensino. A pré-elaboração à qual nos referimos anteriormente é com o intuito de o professor facilitar para si próprio o processo de problematização uma vez que clareza de questões, perguntas que exijam criatividade e idéias pessoais dos alunos e abertas mas convergentes para um determinado assunto (BROPHY, citado por GAUTIER, idem) guardam relação direta com o bom desempenho dos alunos. A problematização deve, portanto, exigir respostas, sustentar interações, objetivar o tratamento do assunto.
É interessante que, na estruturação do PPE, as atividades de ensino (contextos que serão desenvolvidos por áreas, por disciplinas) que poderiam vir a ser realizadas dentro dos processos de coleta e organização de informações, sejam definidas e descritas em seus mínimos detalhes. Atividades previstas com antecedência e redigidas com claridade permitem, além da integração dos conteúdos de diferentes campos de conhecimento, que sejam mais facilmente comunicadas aos alunos. Isto, segundo BROPHY (apud GAUTHIER, 1998: 204), deve permitir:
- adaptar a tarefa aos interesses dos alunos,
- incluir variedade e novidade,
- que os alunos escolham ou tomem decisões de modo autônomo,
- fornecer ocasiões para os alunos responderem ativamente,
- o uso da criatividade por parte dos alunos,
- incorporar situações lúdicas,
- prever situações divergentes,
- fornecer ocasiões de interação,
- incluir um pouco de fantasia.
Assim, por exemplo, podemos determinar uma atividade sob o título: a elaboração de uma carta, no interior da qual poderemos explorar os conteúdos de português que pode servir (dependendo da situação) à busca de informações necessárias à resolução do problema em estudo; em outros casos podem-se também definir alguns experimentos de laboratório para explorar os conteúdos de Ciências ou avaliar quantitativamente uma situação sob o ponto de vista Matemático principalmente através da criação de modelos. Deve-se considerar que processos de problematização deverão constar como parte da estrutura destas atividades.
Da mesma forma, o professor dentro do seu PPE deverá prever a possibilidade da realização de estratégias pedagógicas de ensino específicas a serem utilizadas para a construção/apropriação dos diferentes conhecimentos e o tempo necessário a esta construção. Por exemplo, dentro de uma atividade o professor percebe que o tratamento de uma certa informação Matemática requer que o aluno saiba operar com números decimais ou conheça determinadas figuras geométricas. Muitas vezes, esse conteúdo já fez parte de uma série anterior de estudos ou é novidade para o aluno. Seja qual for o caso, o professor deverá prever a possibilidade de aprofundar o conteúdo ou introduzir o mesmo. Por isso é importante pensar em estratégias que sejam condizentes com as atividades que planejamos.
Sem dúvida, estas atividades têm a sua razão de ser no interior de um PPE, por isso, e a fim de não sentir que este trabalho deva ser realizado à parte, fora do dia-a-dia da sala de aula, recomendamos que o professor, antes do início da descrição das atividades, estabeleça a relação que estas guardam com as competências e habilidades definidas pelos PCNs (Parâmetros Curriculares Nacionais) para o ciclo ou ano de estudos respectivos. Assim mesmo, é importante que se estabeleçam critérios e instrumentos de avaliação de acordo com os objetivos, o conteúdo estudado e principalmente a natureza da atividade que foi desenvolvida.
Embora reconheçamos os limites desta metodologia, por condições insuficientes de pesquisa na universidade, vemos nela uma forte estratégia para tratamento de problemas de modo inter e transdisciplinar. Todo este planejamento, certamente, pressupõe um trabalho de organização e execução em conjunto em acordo com professores de diferentes áreas e disciplinas escolares podendo contar, inclusive, com a participação de profissionais de fora do âmbito escolar (médicos, engenheiros, advogados, policiais). Igualmente, exige dos professores envolvidos conhecimentos sólidos sobre sua disciplina e de inter-relações possíveis com outras. Não devemos esquecer que um PPE não é fechado e sim uma previsão que nos pode dar a segurança necessária à condução de outros projetos propostos pelos próprios alunos, orientando efetivamente um processo de ensino com conseqüências na aprendizagem.
Para finalizar, gostaríamos de ressaltar que o trabalho com projetos requer um comprometimento e um envolvimento do docente com a possibilidade de criar ambientes e/ou espaços escolares nos quais, além de se buscarem dados e informações, exista a oportunidade de se construir conhecimentos, desenvolver habilidades e, principalmente, formar cidadãos críticos com potencial de análise da sua realidade social e cultural.
Referências Bibliográficas.
BARBOSA, Jonéi Cerqueira. O que pensam os professores sobre a modelagem matemática? In: Zetetike. vol. 7, nº 11. jan/jun. Campinas, SP: Unicamp – FE – Cempem, 1999, p. 67- 86.
BELLO, Samuel E. L. A pedagogía de projetos para o ensino interdisciplinar de Matemática em cursos de formação continuada de professores. In: Educação Matemática em Revista. n.15, ano 10, 2003 (a). p. 29 – 38.
BELLO, Samuel E. L.; KINDEL, Eunice I. A. Educação em Ciências Naturais e Matemática: dificuldades e desafios na formação inicial e continuada de professores. In: OSTERMANN et al (org). A Universidade na educação para a ciência. Porto Alegre: UFRGS, 2004. p. 115-116
GAUTHIER, Clermont et al.. Por uma teoria da pedagogia: pesquisas contemporâneas sobre o saber docente. Ijui: Ed. UNIJUI– RS/ Brasil, 1998.
LEITE A. Lucia Helena.. Pedagogia de Projetos: intervenção no presente. In: Presença Pedagógica. v. 2, mar/abr, n.8, Belo Horizonte, 1996, p.24-33.
NOVOA, António (Eds). Os professores e a sua formação. Lisboa: publicações Dom Quixote- Instituto de Inovação Educacional, 1992.
PIRES, Célia M. C. Currículos de matemática: da organização linear à idéia de rede. São Paulo: FTD, 2000.
PONTE, João Pedro. O computador e o trabalho de projeto. Lisboa: Projeto Minerva, departamento de educação, Universidade de Lisboa, (s/d).
SANTOMÉ, Jurjo Torres. Globalização e Interdisciplinaridade: o currículo integrado. Porto Alegre: Artes Médicas, 1998.
SCHEFFER, Nilce & CAMPAGNOLLO, Adriano j. Modelagem Matemática uma alternativa para o ensino-aprendizagem da matemática no meio rural. In: Zetetike. vol. 6, jul/dez, nº 10, de. Campinas, sp: Unicamp – FE – Cempem, 1998, p.35-56.
Esquema 1
PROBLEMATIZAÇÃO
- Conhecimentos prévios
Detonador ------------------- - Expectativas/objetivos do grupo
Organização do projeto
DESENVOLVIMENTO
- bibliográfica
- pesquisas - de campo
Estratégias para atingir objetivos -------- - Entrevistas
- Debates
Realização do projeto
SÍNTESE
- Conceitos, valores,
procedimentos construídos.
- Informações adquiridas
Novas aprendizagens ao ------------------------- - Questões esclarecedoras
longo do processo - Novos problemas a serem
resolvidos.
Tecnologia na Educação [*]
Eduardo O C Chaves
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I. Tecnologia
II. Tecnologia na Educação
III. Educação a Distância, Aprendizagem a Distância e Ensino a Distância
IV. Aprendizagem Mediada pela Tecnologia
V. A Justificação do Ensino a Distância
1. O Ensino Presencial e o Ensino a Distância são Equivalentes em Termos de Resultados?
2. O Ensino a Distância Oferece Vantagens vis-à-vis o Ensino Presencial?
A. Alcance
B. Razão Custo/Benefício
C. Flexibilidade
D. Personalização e Individualização
VI. Aprendizagem Mediada pela Tecnologia: Um Novo Modelo
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I. Tecnologia
Há muitas formas de compreender a tecnologia. Neste artigo a tecnologia é concebida, de maneira ampla, como qualquer artefato, método ou técnica criado pelo homem para tornar seu trabalho mais leve, sua locomoção e sua comunicação mais fáceis, ou simplesmente sua vida mais agradável e divertida.
A tecnologia, neste sentido, não é algo novo – na verdade, é quase tão velha quanto o próprio homem, visto como homo creator.
Nem todas as tecnologias inventadas pelo homem são relevantes para a educação. Algumas apenas estendem sua força física, seus músculos. Outras apenas lhe permitem mover-se pelo espaço mais rapidamente e/ou com menor esforço. Nenhuma dessas tecnologias é altamente relevante para a educação. As tecnologias que amplificam os poderes sensoriais do homem, contudo, sem dúvida o são. O mesmo é verdade das tecnologias que estendem a sua capacidade de se comunicar com outras pessoas. Mas, acima de tudo, isto é verdade das tecnologias, disponíveis hoje, que aumentam os seus poderes intelectuais: sua capacidade de adquirir, organizar, armazenar, analisar, relacionar, integrar, aplicar e transmitir informação.
As tecnologias que grandemente amplificam os poderes sensoriais do homem (como o telescópio, o microscópio, e todos os outros instrumentos que amplificam os órgãos dos sentidos humanos) são relativamente recentes e foram eles que, em grande medida, tornaram possível a ciência moderna, experimental.
As tecnologias que estendem a capacidade de comunicação do homem, contudo, existem há muitos séculos. As mais importantes, antes do século dezenove, são a fala tipicamente humana (conceitual), a escrita alfabética, e a imprensa (especialmente o livro impresso). Os dois últimos séculos viram o aparecimento de várias novas tecnologias de comunicação: o correio moderno, o telégrafo, o telefone, a fotografia, o cinema, o rádio, a televisão e o vídeo.
As tecnologias que aumentam os poderes intelectuais do homem, e que estão centradas no computador digital, são mais recentes, tendo sido desenvolvidas em grande parte depois de 1940. O computador vem gradativamente absorvendo as tecnologias de comunicação, à medida que estas se digitalizam.
II. Tecnologia na Educação
Várias expressões são normalmente empregadas para se referir ao uso da tecnologia, no sentido visto, na educação. A expressão mais neutra, “Tecnologia na Educação”, parece preferível, visto que nos permite fazer referência à categoria geral que inclui o uso de toda e qualquer forma de tecnologia relevante à educação (“hard” ou “soft”, incluindo a fala humana, a escrita, a imprensa, currículos e programas, giz e quadro-negro, e, mais recentemente, a fotografia, o cinema, o rádio, a televisão, o vídeo e, naturalmente, computadores e a Internet).
Não há porque negar, entretanto, que, hoje em dia, quando a expressão “Tecnologia na Educação” é empregada, dificilmente se pensa em giz e quadro-negro ou mesmo de livros e revistas, muito menos em entidades abstratas como currículos e programas. Normalmente, quando se usa a expressão, a atenção se concentra no computador, que se tornou o ponto de convergência de todas as tecnologias mais recentes (e de algumas antigas). E especialmente depois do enorme sucesso comercial da Internet, computadores raramente são vistos como máquinas isoladas, sendo sempre imaginados em rede – a rede, na realidade, se tornando o computador.
Faz sentido lembrar aos educadores o fato de que a fala humana, a escrita, e, conseqüentemente, aulas, livros e revistas, para não mencionar currículos e programas, são tecnologia, e que, portanto, educadores vêm usando tecnologia na educação há muito tempo. É apenas a sua familiaridade com essas tecnologias que as torna transparentes (i.e., invisíveis) a eles.
“Tecnologia na Educação” é uma expressão preferível a “Tecnologia Educacional”, pois esta parece sugerir que há algo intrinsecamente educacional nas tecnologias envolvidas, o que não parece ser o caso. A expressão “Tecnologia na Educação” deixa aberta a possibilidade de que tecnologias que tenham sido inventadas para finalidades totalmente alheias à educação, como é o caso do computador, possam, eventualmente, ficar tão ligadas a ela que se torna difícil imaginar como a educação era possível sem elas. A fala humana (conceitual), a escrita, e, mais recentemente, o livro impresso, também foram inventados, provavelmente, com propósitos menos nobres do que a educação em vista. Hoje, porém, a educação é quase inconcebível sem essas tecnologias. Segundo tudo indica, em poucos anos o computador em rede estará, com toda certeza, na mesma categoria.
III. Educação a Distância, Aprendizagem a Distância e Ensino a Distância
Destas três expressões, a terceira é provavelmente a menos usada. Entretanto, é a única que é tecnicamente correta.
Educação e aprendizagem são processos que acontecem dentro do indivíduo – não há como a educação e a aprendizagem possam ocorrer remotamente ou a distância. Educação e aprendizagem ocorrem onde quer que esteja a pessoa – e esta é, num sentido básico e muito importante, o sujeito do processo de educação e aprendizagem, nunca o seu objeto. Assim, é difícil imaginar como Educação a Distância e Aprendizagem a Distância possam ser possíveis, a despeito da popularidade dessas expressões.
É perfeitamente possível, contudo, ensinar remotamente ou a distância. Isto acontece o tempo todo. São Paulo ensinou, a distância, os fiéis cristãos que estavam em Roma, Corinto, etc. – usando cartas manuscritas. Autores, distantes no espaço e no tempo, ensinam seus leitores através de livros e artigos impressos. É possível ensinar remotamente ou a distância através de filmes de cinema, da televisão e do vídeo. E hoje podemos ensinar quase qualquer coisa, a qualquer pessoa, em qualquer lugar, através da Internet.
Assim, a expressão “Ensino a Distância” será usada neste artigo sempre que houver necessidade de se referir ao ato de ensinar realizado remotamente ou a distância. Que a educação e a aprendizagem possam acontecer em decorrência do ensino é inegável, mas, como já argumentado, isto não nos deve levar a concluir que a educação e a aprendizagem que ocorrem em decorrência do ensino remoto ou a distância também estejam ocorrendo remotamente ou a distância.
IV. Aprendizagem Mediada pela Tecnologia
A despeito de sua popularidade, Ensino a Distância não é a melhor aplicação da tecnologia na educação hoje. Este lugar deve ser reservado ao que pode ser chamado de Aprendizagem Mediada pela Tecnologia.
Como mencionado, não há dúvida de que a educação e a aprendizagem podem ocorrer em decorrência do ensino. Mas também não há dúvida de que a educação pode ocorrer através da auto-aprendizagem, i.e., através daquela modalidade de aprendizagem que não está associada a um processo de ensino, mas que ocorre através da interação do ser humano com a natureza, com outras pessoas, e com o mundo cultural. Uma grande proporção da aprendizagem humana acontece desta forma, e, segundo alguns pesquisadores, esse tipo de aprendizagem é mais significativa – isto é, acontece mais facilmente, é retida por mais tempo e é transferida de maneira mais natural para outros domínios e contextos – do que a aprendizagem que ocorre em decorrência de processos formais e deliberados de ensino (i.e., através da instrução).
O que é particularmente fascinante nas novas tecnologias disponíveis hoje, em especial na Internet, e, dentro dela, na Web, não é que, com sua ajuda, seja possível ensinar remotamente ou a distância, mas, sim, que elas nos ajudam a criar ambientes ricos em possibilidades de aprendizagem nos quais as pessoas interessadas e motivadas podem aprender quase qualquer coisa sem ter que se tornar vítimas de um processo formal e deliberado de ensino. A aprendizagem, neste caso, é mediada apenas pela tecnologia.
Não há dúvida de que atrás da tecnologia há outras pessoas, que preparam os materiais e os disponibilizam através da rede. Quando alguém usa os recursos hoje disponíveis na Internet para aprender de maneiras auto-motivadas e exploratórias, ele usa materiais de diferentes naturezas, preparados e disponibilizados em contextos os mais variados, não raro sem qualquer interesse pedagógico, e ele faz isso de maneira totalmente imprevisível, que, portanto, não pode ser planejada, e num ritmo que é totalmente pessoal e regulado apenas pelo desejo de aprender e pela capacidade de assimilar e digerir o que ele encontra pela frente.
Por causa disso não parece viável chamar essa experiência de Ensino a Distância, como se fosse a Internet que ensinasse, ou como se fossem as pessoas por detrás dos materiais que ensinassem. O que está acontecendo em um contexto como o descrito é Aprendizagem Mediada pela Tecnologia, auto-aprendizagem, isto é, aprendizagem que não é decorrente do ensino.
Conseqüentemente, as principais categorias em que podem ser classificadas as principais maneiras de utilizar a tecnologia na educação são:
Em apoio ao Ensino Presencial
Em apoio ao Ensino a Distância
Em apoio à Auto-aprendizagem
V. A Justificação do Ensino a Distância
Muitas pessoas poderiam ficar tentadas a justificar o Ensino a Distância simplesmente perguntando “Por que não?” Apesar disso, há boas razões para se discutir se o Ensino a Distancia é justificado, o que o justifica, e quais sãos os seus méritos vis-à-vis o Ensino Presencial.
De um lado há aqueles que presumem que o Ensino a Distância não difere, substantivamente, do Ensino Presencial. Se o ensino é algo que deve ser promovido, e é possível ensinar a distância, então o Ensino a Distância está justificado.
Do outro lado há aqueles que vêem vantagens no Ensino a Distância quando comparado ao Ensino Presencial: maior alcance, melhor razão custo/benefício, e, principalmente, maior flexibilidade tanto para ensinantes como para aprendentes, visto que eles acreditam que o Ensino a Distância pode ser realizado de forma tão personalizada a ponto de tornar-se instrução individualizada.
Contra essas duas posições favoráveis há aqueles que acreditam que, no Ensino a Distância, perde-se a dimensão pessoal que, mesmo que não seja condição necessária do próprio ensino, certamente o é para o ensino eficaz.
1. O Ensino Presencial e o Ensino a Distância são Equivalentes em Termos de Resultados?
Deixando de lado, no momento, a segunda posição, há uma óbvia contradição entre a primeira e a terceira posição: os defensores da primeira posição pressupõem que não haja diferenças substantivas entre o Ensino Presencial e o Ensino a Distância (o caráter “virtual” do Ensino a Distância não sendo considerado essencial), enquanto os defensores da terceira posição acreditam que a “virtualidade” (ou caráter remoto) do Ensino a Distância remove da relação de ensino algo importante, ou mesmo essencial a ele, a saber, seu caráter pessoal, que, segundo eles, é o que torna o ensino eficaz.
Com quem está a verdade nesta disputa?
Uma concordância qualificada com a primeira posição parece justificada. O ensino envolve três elementos: o ensinante, o aprendente, e aquilo que o ensinante ensina ao aprendente (o “conteúdo”). Para o ensinante ensinar o conteúdo ao aprendente não é mais necessário, hoje, que ambos estejam em contigüidade espaço-temporal – isto é, que ambos compartilhem o mesmo espaço e o mesmo tempo.
Sócrates insistia (contra o ensino baseado na escrita) que a contigüidade espaço-temporal entre o ensinante e o aprendente é essencial para o ensino – mas apenas porque ele não conhecia, e nem podia imaginar, as telecomunicações modernas. Por causa disso, ele argumentou que o Ensino a Distância (em seu caso, o ensino baseado na escrita) impedia o diálogo, o questionamento e a resposta, a comunicação real e interativa entre os agentes envolvidos (ensinante e aprendente). Seu argumento obviamente não se aplica hoje.
O caráter pessoal de uma relação, hoje, é independente de proximidade física no espaço e no tempo. É possível, hoje, manter relacionamentos extremamente pessoais – até mesmo íntimos – a distância, usando os modernos meios de telecomunicação, envolvendo texto, sons, imagens (estáticas e dinâmicas). Por outro lado, a mera contigüidade espaço-temporal não é garantia de relacionamentos verdadeiramente pessoais. As salas de aula enormes que existem em algumas escolas freqüentemente permitem relações altamente impessoais entre professor e alunos, a despeito de sua proximidade no espaço e no tempo. Muitas vezes, nesses contextos, o professor nem mesmo sabe o nome de seus alunos, e é totalmente ignorante de suas características pessoais, que são grandemente relevantes para um ensino eficaz.
Isto posto, deve admitir-se que, outras coisas sendo iguais, a comunicação face-a-face, olho-no-olho, permite um ensino mais eficaz do que a comunicação remota ou a distância, mesmo quando os mais modernos meios de comunicação a distância são utilizados. Na comunicação face-a-face é possível detectar, com facilidade, as nuances dos componentes sonoros não-verbais da fala (o tom, o timbre e o volume da voz, o ritmo da fala, as pausas, as ênfases sutis) e da linguagem corporal (especialmente as expressões faciais [em que o contato dos olhos talvez seja o aspecto mais significativo], mas também a postura, a posição das mãos e dos pés, a possibilidade de que os interlocutores se toquem, etc.).
(Esta consideração é importante para uma tese que será defendida adiante, a saber: se um modelo de ensino não funciona quando utilizado nas melhores condições de comunicação, por que deveria funcionar quando as condições de comunicação não são tão favoráveis?)
2. O Ensino a Distância Oferece Vantagens vis-à-vis o Ensino Presencial?
Consideremos, agora, a segunda posição descrita atrás, a saber, a que defende a existência de vantagens no Ensino a Distância em relação ao Ensino Presencial. Se essa tese é correta, as vantagens do Ensino a Distância podem compensar a desvantagem que se destacou na seção anterior.
Foi dito, atrás, que os defensores da tese de que o Ensino a Distância é mais eficaz do que o Ensino Presencial apontam para seu maior alcance, sua melhor razão custo/benefício, sua maior flexibilidade (tanto para ensinantes como para aprendentes), e seu maior potencial de personalização e mesmo individualização.
A. Alcance
Não há dúvida de que o Ensino a Distância tem maior alcance do que o Ensino Presencial. Um programa de Educação a Distância como o TeleCurso 2000 alcança milhões de pessoas cada vez que é ministrado – número infinitamente maior do que o que poderia ser alcançado se o mesmo curso fosse ministrado presencialmente.
B. Razão Custo/Benefício
Aqui a questão não é tão fácil decidir.
O custo de desenvolver (produzir) programas de Ensino a Distância de qualidade (que envolvem, por exemplo, televisão ou mesmo vídeo, ou software especializado) é extremamente alto.
Além disso, o custo de ministração (distribuição, oferecimento, entrega, “delivery”) desses programas também pode ser relativamente alto. Se eles forem distribuídos através de redes de televisão comerciais o custo de transmissão pode ser ainda mais alto do que o custo de desenvolvimento, com a desvantagem de ser um custo recorrente.
Por isso, esses programas só oferecem uma razão custo/benefício favorável se o seu alcance for realmente significativo (atingindo um público, talvez, na casa dos milhões de pessoas).
É verdade que o custo de desenvolvimento pode ser rateado pelos vários oferecimentos ou ministrações ("deliveries"). Um programa de Ensino a Distância bem feito pode ser oferecido e ministrado várias vezes sem que isso afete o custo de desenvolvimento. O único componente de custo afetado pelo oferecimento e ministração recorrente de um programa de Ensino a Distância é o de distribuição (entrega), fato que torna o custo de desenvolvimento proporcionalmente mais barato, por oferecimento e ministração, à medida que o número de oferecimentos e ministrações aumenta. Se o custo de entrega for alto, porém, essa redução proporcional do custo de desenvolvimento ao longo do tempo pode não ser tão significativa.
Muitas das instituições interessadas em Ensino a Distância hoje estão procurando "atalhos" que reduzam o custo de desenvolvimento. Infelizmente isso dificilmente se dá sem que haja uma redução na qualidade. Em vez de usar meios de comunicação caros, como televisão e vídeo, essas instituições empregam predominantemente texto no desenvolvimento do curso e o distribuem através da Internet (com um custo relativamente pequeno, tanto no desenvolvimento como na entrega). Além disso, para não aumentar o custo de desenvolvimento, o texto é muito pouco trabalhado, consistindo, muitas vezes, de textos que não foram elaborados com esse tipo de uso em mente, mas sim para ser publicados em forma impressa. Desta forma, o Ensino a Distância acaba não passando de um ensino por correspondência em que os textos são distribuídos pela Internet e não pelo correio convencional.
É verdade que freqüentemente se procura agregar algum valor aos textos disponibilizados oferecendo-se aos aprendentes a possibilidade de se comunicarem com o ensinante, com o autor do texto (caso não seja ele o ensinante) ou mesmo uns com os outros via e-mail (correio eletrônico) ou chat (bate-papo eletrônico). (E-mail é uma forma de comunicação assíncrona, enquanto o chat é uma forma de comunicação síncrona).
Quando o Ensino a Distância é entendido apenas como disponibilização remota de textos, ainda que acompanhado por e-mail e chat, é de crer que a sua razão custo/benefício, quando comparada à do ensino presencial, seja bastante favorável – mas há uma potencial queda de qualidade no processo.
É preciso registrar aqui, entretanto, que, se os textos disponibilizados forem preparados para se adequar ao meio, sendo enriquecidos por estruturas de hipertexto, anotações, comentários, glossários, mapas de navegação, referências (links) para outros textos igualmente disponíveis, que possam servir como discussões ou complementos dos textos originais, a eficácia do Ensino a Distância aumenta consideravelmente.
C. Flexibilidade
Dado o fato de que Ensino a Distância usa tecnologias de comunicação tanto síncronas como assíncronas, não resta dúvida de que, no caso das últimas, tanto os ensinantes como os aprendentes têm maior flexibilidade para determinar o tempo e o horário que vão dedicar, uns ao ensino, os outros à aprendizagem. Recursos como páginas Web, bancos de dados, correio eletrônico, etc. estão disponíveis 24 horas por dia sete dias por semana, e, por isso, podem ser usados segundo a conveniência do usuário.
D. Personalização e Individualização
É neste ponto que os defensores de Ensino a Distância colocam maior ênfase. Eis o que diz Octavi Roca, no artigo "A Autoformação e a Formação à [sic] Distância: As Tecnologias da Educação nos Processos de Aprendizagem", publicado no livro Para Uma Tecnologia Educacional, organizado por Juana M. Sancho (ArtMed, Porto Alegre, 1998):
"Na maioria dos profissionais da educação já existe a consciência de que cada pessoa é diferente das outras, que cada uma tem as suas necessidades próprias, seus objetivos pessoais, um estilo cognitivo determinado, que cada pessoa usa as estratégias de aprendizagem que lhe são mais positivas, possui um ritmo de aprendizagem específico, etc. . . . Assim parece óbvio que é preciso adaptar o ensino a todos estes fatores. Esta reflexão não é nova. As diferenças sempre têm sido reconhecidas. Mas, antes, eram vistas como um problema a ser eliminado, uma dificuldade a mais para o educador. . . . No entanto, agora se considera que é a partir daí que devemos organizar a formação e é nos traços diferenciais que devemos fundamentar a tarefa de formação: as capacidades de cada pessoa representam uma grande riqueza que é conveniente aproveitar . . . [para] proporcionar uma formação cada vez mais adaptada a cada pessoa em particular" [p.185].
Seria possível implementar essas características desejáveis que aqui se atribuem ao Ensino a Distância em programas de Ensino Presencial? À primeira vista, parece possível, mas é forçoso reconhecer que é difícil – a menos que a escola seja, de certo modo, reinventada.
Ou vejamos.
A escola (como hoje a conhecemos) não pode seriamente levar em consideração as necessidades, os interesses, o estilo e o ritmo próprio de aprendizagem de cada aluno, de modo a proporcionar a cada um uma formação adaptada a ele, porque esse tipo de ensino personalizado e individualizado se choca com o pressuposto básico da escola, a saber: a padronização.
Esperar da escola que produza formação adaptada às necessidades, aos interesses, ao estilo e ao ritmo de aprendizagem próprio de cada um de seus alunos é equivalente a esperar que de uma linha de montagem convencional de uma fábrica de automóveis saiam carros personalizados e individualizados para cada um dos clientes que vai adquiri-los. Não dá: a linha de montagem, como a conhecemos, foi feita para padronizar, para permitir que sejam feitos, com rapidez e eficiência, carros iguais, na verdade basicamente idênticos. A escola que conhecemos foi inventada para fazer algo semelhante em relação aos seus alunos: nivelá-los, dando-lhes uma formação padronizada básica, de modo que todos, ao se formar, tenham se tornado tão parecidos uns com os outros a ponto de se tornarem funcionalmente intercambiáveis. Qualquer grau de diferenciação que os alunos preservem ao final de sua escolaridade terá sido mantido a despeito da escola, não como decorrência de seu trabalho.
O modelo (ou paradigma) educacional adotado pela escola é centrado na transmissão de informação, do ensinante ao aprendente, através do ensino.
Esse modelo está ultrapassado e não é difícil explicar porquê.
Esse modelo é calcado no ensino. O ensino, como vimos, é uma atividade triádica, que envolve o ensinante, o aprendente e o conteúdo que o primeiro ensina ao segundo. A escola prioriza, nessa tríade, o conteúdo (o currículo) e, conseqüentemente, o ensinante, deixando o aprendente em último lugar – sua tarefa é meramente absorver o que lhe é transmitido. Por isso a escola é tipicamente "conteúdo-cêntrica" e, por causa disso, "magistro-cêntrica", enquanto a tendência descrita atrás (voltada para a flexibilidade e adaptada às necessidades, aos interesses, ao estilo e ao ritmo de aprendizagem de cada um) é "mateto-cêntrica", isto é, centrada no aprendente (adaptada às suas necessidades, aos seus interesses, ao seu estilo cognitivo e ao seu ritmo de aprendizagem).
O que é problemático nesse modelo convencional adotado pela escola não é o fato de que ele acontece presencialmente, face-a-face: é o fato de que ele não é suficientemente flexível para permitir o atendimento de aprendentes com diferentes necessidades, interesses, estilos cognitivos e ritmos de aprendizagem.
Pode uma educação personalizada e individualizada ser implementada através de Ensino a Distância?
Se o modelo empregado para Ensino a Distância é o mesmo que é usado no Ensino Presencial, teremos programas de Ensino a Distância que não diferem substancialmente de suas contrapartidas presenciais.
Se é fato sabido que esse modelo não funciona mais, mesmo em condições otimizadas de comunicação, em que o ensinante pode se comunicar face-a-face, olho-no-olho com os aprendentes, por que deveria ele funcionar em contextos em que o ensinante e os aprendentes se comunicam em condições sub-ótimas, como é o caso do Ensino a Distância?
Não parece sensível repetir, virtual ou remotamente, os erros de um modelo que não mais funciona em sua implementação presencial. Um modelo ou paradigma diferente se torna necessário.
VI. Aprendizagem Mediada pela Tecnologia: Um Novo Modelo
O modelo de educação que caracterizará a sociedade da informação e do conhecimento provavelmente não será calcado no ensino, presencial ou remoto: será calcado na aprendizagem. Conseqüentemente, não será um modelo de Ensino a Distância, mas, provavelmente, um modelo de Aprendizagem Mediada pela Tecnologia.
Esse modelo deverá ser centrado no aprendente, em suas necessidades, em seus interesses, em seu estilo e em seu ritmo de aprendizagem. Quem quiser participar desse processo terá que disponibilizar, não cursos convencionais ministrados a distância, mas, sim, ambientes ricos em possibilidades de aprendizagem.
A Internet e a Web, ou seus sucedâneos, certamente terão um papel fundamental nesse processo.
A Internet, especialmente através da Web, caminha rapidamente para se tornar o grande repositório que armazenará todo tipo de informação que for tornada pública no mundo daqui para frente. O modelo, daqui para frente, não será alguns (os ensinantes) transmitindo informações a outros (os aprendentes), mas muitos (estudantes, trabalhadores, qualquer um que precise) vindo em busca de informação em lugares em que sabem que podem encontrá-la (a Web). Em linguagem da Internet, o modelo será muito mais “pull” (busca da informação) do que “push” (entrega da informação).
A tarefa de discutir, analisar, avaliar, e aplicar essa informação a tarefas práticas será realizada, mais e mais, não através da escola, mas através de grupos virtuais de discussão, onde cada um se alterna no papel de ensinante e de aprendente. O que é virtual aqui é o grupo, não a aprendizagem: esta é suficientemente real para satisfazer a maior parte das necessidades de aprendizagem das pessoas.
Se a escola puder se reinventar e tornar-se um ambiente de aprendizagem desse tipo, ela pode sobreviver. Mas a Internet, a Web, correio eletrônico, bate-papos, discussões baseadas em texto (grupos de discussão), videoconferências, etc., precisarão estar no centro dela e se tornar parte de sua rotina. O que aqui é dito da escola aplica-se a escolas de todos os níveis, inclusive às universidades.
Um exemplo de um ambiente de aprendizagem desse tipo é o grupo de discussão EduTec e o site EduTecNet, criados para a discussão do uso de tecnologia na educação. Seu URL é http://www.edutecnet.com.br .
[*] Trabalho escrito para The Encyclopaedia of Philosophy of Education / A Enciclopédia de Filosofia de Educação, editada por Michael A. Peters e Paulo Ghiraldelli Júnior, http://www.educacao.pro.br/ (especificamente: http://www.educacao.pro.br/tecnologia.htm )
(c) Copyright by Eduardo Chaves
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Last revised: May 02, 2004
